Hjemmeeksamen - Organisasjon og ledelse (fordypning)

Barnehagelærernes yrkesstatus 

1.0 Innledning 

Da barnehagesektoren i 2005 ble flyttet over fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet, ble barnehagen en del av utdanningsløpet. I 2006 kom ny Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, med endring i 2011. Dette sammen med forslag til ny lovgivning for barnehagene i 2012, har vært med på å danne en kultur for læring i barnehagene (Mørkeseth, 2012). Men fremdeles er barnehagelæreryrket omsorgspreget, og mange sammenligner det å jobbe i barnehage med tilsyn og omsorg i familien (Håberg og Vatne, 2010). Selv synes jeg at fagligheten ikke blir løftet nok frem, og da jeg flere ganger har møtt kommentarer og holdninger som bekrefter dette, bestemte jeg meg for å undersøke hvordan barnehagelærere opplever sin yrkesstatus, og hva de gjør for å påvirke den.

1.1 Problemstilling

Hvorfor opplever ikke barnehagelærere å ha den yrkesstatusen de synes de fortjener, og hva tenker de kan gjøres for å heve yrkesstatusen?

1.2 Yrkesstatus

Historisk sett har yrkesstatus hovedsakelig blitt definert ut fra hvilken betydning arbeidet man gjør har for samfunnet som helhet, samt ut fra lønnsnivå og utdanning (Reiss, 1961).  Yrkesrollen som barnehagelærer omhandler mye omsorg, og den faglige delen blir mer usynlig, da den er basert på kunnskaper som ikke alltid kan ses i handlingene en barnehagelærer utfører. Helgøy, Homme og Ludvigsen (2010) har sett på barnehagelærernes pedagogiske autoritet, og uttrykker at det til og med på egen arbeidsplass er vanskelig å få anerkjennelse. Smeby (2011) skriver at foreldre som brukere av barnehagen heller ikke tillegger personalets kompetanse særlig stor vekt.

1.3 Disposisjon

I denne teksten vil jeg, basert på intervju av tre barnehagelærere, drøfte hvordan de opplever sin yrkesstatus, samt hva de gjør for å påvirke den. Aktuelle funn blir drøftet opp mot problemstilling og aktuell litteratur.  Denne studien omhandler subjektive opplevelser av yrkesstatus blant barnehagelærere.

2.0 Metode 

Denne teksten er bygget på kvalitativ forskningsmetode der jeg har gjennomført individuelle intervju av tre barnehagelærere for innsamling av data.

2.1 Kvalitativt intervju

For å få tak i dybdekunnskap valgte jeg å bruke kvalitativt intervju, og laget en semistrukturert intervjuguide (vedlegg), hovedsakelig med åpne og sirkulære spørsmål som utgangspunkt. Jeg ville unngå å skrive under samtalene, og brukte derfor opptak, så jeg selv kunne være aktivt tilstede med en lyttende holdning og med innspill og tilleggsspørsmål. Ifølge Bergsland og Jæger (2015), vil både forsker og informant påvirke forskningsprosessen i et kvalitativt intervju som er basert på et subjekt-subjekt forhold.

Intervjuguiden ble ikke delt ut på forhånd, da jeg ønsket en spontan diskusjon med engasjement. Hadde de fått spørsmålene på forhånd, er jeg redd de lett kunne låst seg til forhåndsproduserte svar. Som også Christoffersen og Johannessen (2012) påpeker, må man underveis i intervjuet vurdere hvordan man skal få en meningsfull diskusjon eller samtale tilpasset situasjonen.

2.2 Feilkilder

Ved intervju er det en risiko at informantene sier det de tror er forventet av dem, og det kan være vanskelig å fortelle ting som setter dem i dårlig lys. I tillegg hadde jeg tanker om temaet selv, ettersom jeg leste og undersøkte en del før jeg utviklet intervjuguiden. Mine forkunnskaper og tanker har styrt retningen på samtalene. Dalland (2012) påpeker viktigheten av å være bevisst på egen førforståelse og hvordan den påvirker informanten, samt hvordan man tolker budskapet.

Under et slikt intervju, er det intervjueren som styrer samtalen, samtidig som informantens bidrag fører til at intervjuer kanskje må komme med tilleggsspørsmål eller endre på noen av spørsmålene (Bergsland og Jæger, 2015). Informantene er ikke alene om å formidle historien; intervjueren er medskaper av datamaterialet (ibid). Dette ble tydelig for meg underveis i prosessen, da det gikk opp for meg at kanskje jeg presenterte litt for mye av egne tanker og meninger for å dra samtalen videre.

3.0 Drøfting 

Med utgangspunkt i innsamlet data, vil jeg drøfte funnene opp mot problemstillingen og belyse med aktuell teori. Her trekker jeg frem det som kommer tydeligst frem av intervjuene, og velger å dele problemstillingen opp i to drøftingsdeler: 1. Hvorfor opplever ikke barnehagelærere å ha den yrkesstatusen de synes de fortjener? 2: Hva tenker barnehagelærerne kan gjøres for å heve yrkesstatusen?

3.1 Hvorfor opplever ikke barnehagelærere å ha den yrkesstatusen de synes de fortjener?

Gjennom intervjuene kom det tydelig frem at barnehagelærerne opplever å ikke få fortjent anerkjennelse for det arbeidet de gjør. En av dem forteller at enkelte foreldre ikke kan forstå hvorfor de skal ha planleggingsdager. Hun har ved ulike anledninger forklart foreldre at dette har de rett og slett for å lage gode opplegg for deres barn. Ifølge informanten, kan dette henge sammen med at mange ikke klarer å se hvilken sammensatt og utfordrende jobb barnehagelærerne har. Samtidig kom det frem at enkelte foreldre ser på barnehagen som en «barneparkering», der det er viktigere at barna spiser godt og sover nok fremfor at de har et godt pedagogisk opplegg. En informant forteller at en bekjent av henne spurte hvorfor hun måtte gå på skole for å passe barn; de var jo ikke syke engang. Håberg og Vatne (2010) beskriver barnehagen som et yrkesfelt med lekmannspreg, både fordi yrket har likhetstrekk med tilsyn og omsorg i familien, men og at det er et stort innslag av ufaglært personale i barnehagene.  Som også en av informantene sier: «Alle som har barn, tenker jo at dette er noe de har gjort eller gjør selv». I intervjuene blir det også påpekt at det er mange ufaglærte i barnehagene, og at det er for flat struktur. Korsvold (2005) skriver at det har vært mye ufaglært arbeidskraft i barnehagene som det ikke har blitt stilt faglige krav til, det blir bare stilt faglige krav til barnehagelærerne. Personlig tenker jeg dette kan vise igjen i for eksempel hente- og bringesituasjonene, der ufaglærte skal møte foreldre og formidle informasjon om dagens innhold, læring og faglige fokus. Det er i disse situasjonene barnehagelærerne kan få formidlet sine faglige kunnskaper til foreldrene. Det kommer frem av intervjuene at barnehagelærere generelt ikke har vært, og fremdeles ikke er flinke nok til å få ut den kunnskapen de sitter inne med. Den kunnskapen de har kan lett bli usynlig og oppleves som abstrakt, da det handler om kunnskaper som sitter i hodet, og ikke alltid kan ses av utenforstående i de handlingene barnehagelærerne utfører. Dette belyser også Helgøy et al. (2010), der de uttrykker at når assistentene gjennomfører barnehagelærernes pedagogiske tenkning i praksis, så utfordrer det barnehagelærernes autoritet. I artikkelen «Mot nye arbeidsdelingsmønstre og autoritetsrelasjoner i barnehagen?», står det at barnehagelærerne formelt sett har full jurisdiksjon over arbeidet i barnehagene. Men i og med at de vanligvis er i mindretall på arbeidsplassen, blir det naturlig å delegere store deler av arbeidsoppgavene til assistentene. Det kan ses på som en form for intellektuell jurisdiksjon der barnehagelærerne definerer kunnskapen, mens de praktiske oppgavene deles på. I og med at den praktiske erfaringen tillegges stor vekt, kan da assistenter og barnehagelærere i mange tilfeller ses på som mer eller mindre likestilte, og dette kan ha en betydning for barnehagelærernes profesjonelle autoritet (Helgøy et al., 2010). Jeg vil anta at foreldrene, som representerer brukerne av barnehagetilbudet, heller ikke vil kunne se særlig stor forskjell mellom de to yrkesgruppene. Som en av mine informanter påpekte, er foreldrene den viktigste gruppen å få ut informasjon til, da de representerer barna som brukere. «Det er de vi må gi faglig informasjon til i hverdagen».

3.2 Hva tenker barnehagelærerne kan gjøres for å heve yrkesstatusen?

Det som går igjen i alle tre intervjuene, er viktigheten av å sette ord på kunnskapene og fagligheten. Selv tenker jeg det er viktig å bruke fagspråk, så foreldrene ser at barnehagelærerne har mye kunnskaper. Samtidig er det viktig å forklare de faguttrykkene som blir brukt, så man ikke skaper en distanse med å bruke et språk som er ukjent og uforståelig for foreldrene. Pettersen og Simonsen (2013) fremhever kunnskap som en grunnleggende del av profesjonalitet.

En av informantene uttalte at hun var bevisst på hvordan hun kledde seg på jobben, og ville aldri kommet i joggebukse eller gått i varmedress. Dette opplever jeg som en interessant refleksjon, da man rett som det er kan se barnehageansatte i nettopp denne typen antrekk. Hva signaliserer det? Hva sier det om egen holdning til arbeidet en utfører? I ettertid har jeg diskutert dette utsagnet med andre barnehagelærere, der enkelte påstår at det handler om bevegelighet og personlig stil, mens andre igjen ikke har tenkt over det. Noen antyder at det er allment godkjent å kle seg slik i barnehagen, mens andre sier det handler om at klærne fort blir utslitt. Personlig vil jeg si meg enig med min informant i at hvordan man kler seg uttrykker noe, og sier noe om egen yrkesstolthet og selvrespekt. Velten, Hallsten og Tengsblad (2008) skriver at det å vite hva man står for og leve opp til egne normer, er den største kilden til stolthet og selvrespekt.

Avslutningsvis vil jeg drøfte uttalelsen om å synliggjøre behovet for flere folk på avdelingene. En av informantene sier: «Vi må synliggjøre at vi trenger mer folk og mer tid. Jobben min krever planlegging for å få kvalitet over arbeidet. Og jeg vil jo gjøre ting skikkelig, det er jo en del av det å ha yrkesstolthet. Blir jeg pålagt noe ekstra arbeid fra styrer, krever jeg å få ekstra planleggingstid til å gjennomføre det, og jeg krever å få folk på min avdeling, så jeg kan gå ifra. Vi bruker mye tid i hverdagen på å slukke branner fordi vi mangler folk på avdelingen. Det går naturligvis ut over kvaliteten. Derfor er det så viktig å synliggjøre at vi trenger flere pedagoger, flere folk for å kunne gi barna det gode livet i barnehagen, som ruster dem til å mestre resten av livet sitt.»

Helgøy et al. (2010) belyser viktigheten av dokumentasjon, og skriver at de økte kravene til dette kan være med på å synliggjøre det pedagogiske arbeidet som blir utført i barnehagene. De påpeker også at når barnehagelærerne kan vise til noe konkret som de har brukt planleggingstiden sin til, så kan det styrke deres autoritet internt i barnehagen. Jeg tenker også at bevisst bruk av dokumentasjon som synliggjør arbeidet barnehagelærerne gjør, kan sette lys på at det er behov for mer planleggingstid, samt flere pedagoger. Slik jeg ser det, henger anerkjennelse og status internt i barnehagen sammen med barnehagelærernes yrkesstatus i samfunnet. Derfor tenker jeg at det å jobbe med anerkjennelse på egen arbeidsplass kan føre til at statusen får et lite løft utad. Får en anerkjennelse internt, kan det også føre til at egen yrkesstolthet løftes, noe som igjen kan påvirke hva en signaliserer om eget yrke.

Ifølge Bjerkestrand og Pålerud (2007) er det nå blitt slik at svært mange bryr seg om barnehagelærernes arbeid. Lundestad (2012) stiller spørsmål om den økte interessen for barnehagens innhold i det offentlige rom kan føre til økt anerkjennelse og respekt for barnehagelærernes kompetanse. Hun viser også til «Til Barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene» (NOU 2012:1, 2012), der det står at personalets kompetanse er den faktoren som betyr mest for den pedagogiske kvaliteten i barnehagen. Derfor foreslår utvalget et økt antall pedagoger: En barnehagelærer pr. seks barn under tre år, og en på tolv barn over tre år. I dag er det en pedagogisk leder på syv til ni barn under tre år og en på fjorten til atten barn over tre år (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Jeg ser at det å få heve barnehagelærernes yrkesstatus kan være utfordrende, da mange faktorer henger sammen: Man må få et økt fokus på barnehagelærernes kompetanse for å få politikerne til å se viktigheten av å øke pedagogisk bemanning. Får man flere pedagoger, vil kvaliteten i barnehagene få et løft, noe som også kan heve barnehagelærernes yrkesstatus.

 4.0 Oppsummering 

Yrkesstatus er tilsynelatende et engasjerende tema blant barnehagelærere, og de jeg har intervjuet i denne studien har mange tanker rundt dette. Basert på deres subjektive opplevelser av egen yrkesstatus har de beskrevet mange aktuelle tema. Det kommer frem at de er opptatt av å sette ord på kunnskapene og få vise sin faglige kompetanse. I denne teksten har jeg også drøftet utsagn om hvorfor det er viktig å tydeliggjøre behovet for flere pedagoger i barnehagene, og hvordan dette kan henge sammen med kvaliteten, samt barnehagelærernes yrkesstatus.

Gjennom denne prosessen har jeg blitt mer bevisst på barnehagelærernes ansvar når det gjelder å heve egen yrkesstatus. Jeg har fått noen nye og spennende perspektiver, og vil fremover være mer tydelig i å bruke fagspråket, sammen med forklaring av begreper, for å få frem den kunnskapen jeg sitter inne med.



Litteratur
Bergsland, M.D., Jæger, H. (Red.). (2015). Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen. Oslo: Cappelen Damm AS.
Bjerkestrand, M., Pålerud, T. (Red.). (2007). Førskolelæreren i den nye barnehagen: Fag og politikk. Bergen: Fagbokforlaget.
Christoffersen, L., Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag AS.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal.
Helgøy, I., Homme, A., & Ludvigsen, K. (2010). Mot nye arbeidsdelingsmønstre og autoritetsrelasjoner i barnehagen? I Tidsskrift for velferdsforskning.
Håberg L.I., Vatne B. (2010). Mafal-prosjektet: Fagfolk blant lekfolk. Lokalisert 15.02.2017 på: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Forste%20steg/ FS_nr_2_10/F%C3%B8rstestegnr2-2010_24-26.pdf
Korsvold, T. (2005). For alle barn. Oslo: Abstrakt forlag AS.
Kunnskapsdepartementet (2011). Veileder om kravene til pedagogisk bemanning i barnehageloven med forskrifter. Lokalisert 19.02.2017 på: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/rundskriv/2011/rundskriv_f_04_11_veiled er_om_kravene_til_pedagogisk_bemanning_i_bhg.pdf
Lundestad, M. (2012). Barnehagen som arbeidsplass. Bergen: Fagbokforlaget.
Mørkeseth, E. I. (2012). Læringskultur i barnehagen i møte mellom «folkelig» oppdragelseskultur og førskolelærernes fagkultur. I t. Vist & M. Alvestad (Red.). Læringskulturer i barnehagen: Flerfaglige forskningsperspektiver. Oslo: Cappelen Damm.
NOU 2012:1 (2012). Til Barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene. Lokalisert 16.02.2017 på: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2012-1/id669113/sec1
Pettersen, K-S, Simonsen, E. (2013). Anerkjennelse og profesjon. Oslo: Cappelen Damm AS.
Reiss, A. (1961). Occupations and Social Status. New York: The Free Press of Glencoe.
Smeby, J. C. (2011). Profesjonalisering av førskoleyrket? I Arbetsmarknad & Arbetsliv.17 (4).
Velten, J., Ackerman, C., Hallsten, F. & Tengblad, S. (2008). Medarbeiderskap: Fra ord til handling. Oslo: Universitetsforlaget.

Matematikkeksamen 2016 for Barnehagelærer-studiet

Jeg vil gjerne dele min matematikkeksamen med dere. Jeg legger den ut akkurat som den ble levert, og kan ikke garantere at den er feilfri. Resultatet på denne ble A, så jeg tenkte at kanskje noen kan ha interesse av å lese den til egne eksamensforberedelser.

Oppgave 1

Tenk deg at du er pedagogisk leder og at du skal holde et innlegg på personalmøte om barns forståelse av tall og telling. Velg en aldersgruppe på barna. a) Beskriv en aktivitet (eller aktiviteter) som kan stimulere barns forståelse av tall og telling. b) Anvend teori og gjør rede for teoretiske begrep. c) Hvordan vil du legge til rette for minoritetsspråklige barn?


Skriv ditt svar her...
BESVARELSE
Som pedagogisk leder skal jeg holde et innlegg på personalmøte om barns forståelse av tall og telling. Jeg vil presentere en treukers plan for en barnegruppe på 3-4 år.


Rammeplanen sier at gjennom lek, samtale og hverdagsaktiviteter utvikler barna sin matematiske kompetanse. Det står også at barnehagen skal sørge for at barna opplever glede ved utforsking og lek med tall og form, samt at de skal tilegne seg gode, anvendbare matematiske begreper. Det er videre viktig at personalet i barnehagen er lyttende overfor barnas matematiske uttrykk gjennom lek, samtale og hverdagsaktiviteter og at de støtter barnas matematiske utvikling med utgangspunkt i barnas interesser og uttrykksform. Videre er det viktig å bygge opp under og motivere til matematikkglede, lærelyst og utforkning, samt å undre seg og resonnere sammen med barna. (Kunnskapsdepartementet).

For å stimulere barns forståelse av tall og telling, er det mange ulike aktiviteter vi kan legge til rette for. I første omgang skal vi på vår avdeling ha et treukers prosjekt, der den første uken handler mest om telling i samlingsstund og i hverdagsaktiviteter. Vi fokuserer mest på tallrekken fra 1-10, men vil i noen anledninger i fellesskap telle opp til 31 (dato). Når barna skal inn til samlingsrommet, vil de få tildelt hver sin nummerlapp. Det vil ligge tilsvarende lapper på stolene, og barna skal sette seg på den stolen som har samme nummer som lappen de har fått i hånden. Nummeret kan være et tallsymbol, et terningsymbol eller bilde av et antall fingre. De som trenger hjelp til å finne rett stol, vil naturligvis få det. Denne aktiviteten er ment for å bygge opp under barnas forståelse, og vi vil jobbe med å gjøre språk av 2. orden til språk av 1. orden. Språk av 1. og 2. orden forklarer jeg etter hvert.

I samlingsstund skal vi telle antall barn, og vi skal telle antall dager i uken i tillegg til at vi teller frem til dagens dato. Her vil barna lære om ordinalitet; at tall, dato (og andre ting; andre døra, femte gangen osv) kommer i en bestemt rekkefølge. Vi skal telle ulike gjenstander, og bruke ulike tellemåter: Høretelling; telle klappelyder, bakovertelling, flyttetelling, telle to og to. Tellesanger vi bruker vil være "5 små apekatter" *, der vi lar barna svare på hvor mange apekatter som er igjen etter at en er spist opp. Samtalen etter dette vil handle om dette "regnestykket", og vi vil prate om hvilke tall som kommer før og etter. Vi vil også bruke "En elefant kom marsjerende" (Carlsen, Wathne, Blomgren, 2012), så barna får oppleve å ha et nummer i rekka, og de får oppleve å bli sunget om, og være en del av det de lærer (førstehåndserfaringer). På denne måten blir de kjent med tallrekken, som er et godt utgangspunkt for å lære å telle. Det å kunne tallramsen i seg selv, betyr ikke at barna kan telle, bare at de kan den på rams, som en "meningsløs" regle. For å lære seg å telle, må barna kunne parkoble, det vil si at de kan koble ett, og bare ett objekt til hvert tall i tallremsen, at de har lært seg prinsippet om stabil ordning; at tallene kommer i en bestemt og stabil rekkefølge. De må også ha tilegnet seg kardinalprinsippet, det vil si at de skjønner at det siste tallet i rekken de kommer til når de teller noe, er det som angir antallet. Abstraksjonsprinsippet må også læres, så barna lærer seg at de kan telle alle typer gjenstander sammen. Her vil vi også komme inn på antallskonservering, som i Fosses bok kalles invarians; det at antallet ikke endres om gjenstandene for eksempel flyttes på eller plasseres anderledes. Til slutt prinsippet om irrelevant ordning, som sier at uansett hvor du begynner å telle, bare du får telt alle elementene/gjenstandene, så får du det samme antallet. Disse fem prinsippene er ikke avhengige av hverandre, med unntak av prinsippet om parkobling, som de andre prinsippene støtter seg på. Prinsippene er en viktig forkunnskap for at barna seinere kan lære seg regneprosesser (Carlsen m.fl., 2012).

* Fem små apekatter lekte i noen trær, de ertet krokodillen, du kan ikke ta oss her. Så kom krokodillen, så kjemestor og svær, Ååå, smakk (klapp i hendene), så var de bare fire...
Fire små...
Tre små...
To små...
En liten...

Telling i samlingsstund og i hverdagsaktiviteter vil gå igjen i hele denne treukers perioden. Vi vil også jobbe med eventyret om "Geitekillingen som kunne telle til ti" gjennom disse ukene. Dette eventyret viser prinsippet om stabil ordning (samme rekkefølge på tallene), parkobling (ett dyr til hvert tall), abstraksjonsprinsippet (ulike typer dyr telles sammen), samt kardinalprinsippet (det siste tallet, 10, angir totalt antall dyr). Eventyret er spennende og vi håper det vil motivere barna til å jobbe med telling. Eventyret sier noe om at det å kunne telle er nyttig og har en verdi. Når en bruker eventyr i arbeid med matematikk er det ofte lett å engasjere og inspirere barna. Vi vil bruke konkreter til eventyret for å fange interessen hos barna, men også med tanke på våre minoritetsspråklige barn. Det er ekstra viktig for dem å ha noe konkret, så de kan få med seg hva dette handler om. Morsmålassistenten vår vil forberede disse barna på forhånd med å fortelle eventyret på deres språk (med bruk av de samme konkretene), noe jeg tenker er en viktig forberedelse. De vil også jobbe med telling på morsmålet, og de vil bruke fingrene opp til 10, noe vi også gjør i felles-samlingene, så det er gjenkjennelig for alle. Når vi jobber med tospråklige barn er det viktig å jobbe med morsmålet og de ressursene de allerede har. Siden vi også jobber en del med å heve deres status i barnegruppa, vil vi hver dag telle til 10 også på deres språk. Det at de andre lærer seg noe på deres språk, vil kunne hjelpe dem med å føle seg inkludert ved at både voksne og barn viser at deres språk også har en verdi. Morsmålet er en del av identiteten. Dette er viktig for å heve disse barnas selvfølelse. I samlingsstundene vil vi ha fokus på tydelig tale, og vi vil etter hvert hjelpe de tospråklige barna våre med å flytte fokus fra et kontekstavhengig språk til et kontekstuavhengig språk. Dette vil vi gjøre med å referere til det vi jobber med i samlingsstund, eventyret og sangene når barna er i lekesituasjoner og hverdagssituasjoner. Vi vil også gjøre motsatt; å bruke samlingsstundene til å referere til lekesituasjoner og hverdagssituasjoner som bygger opp under tall og telling. I denne perioden (og videre fremover) er det viktig at personalet har en positiv holdning til matematikk og telling og at de har på seg de "matematiske brillene". Det vil si at vi, som rammeplanen sier, skal se etter barns matematiske uttrykk, og bygge opp under det med å motivere, inspirere og undre oss sammen med dem. Treffers skriver om matematisering, og beskriver det slik: "Matematisering handler om å gjøre hverdagsproblemer om til matematiske problemer ved å bruke symboler og matematiske begreper." Dette må vi voksne ha fokus på i hverdagen, og benytte de anledningene som byr seg til å telle sammen med barna eller prate om tall. Dersom barna samler ting eller gjenstander, kan vi spørre "Hvor mange har du her, mon tro?" Og vi kan telle sammen med dem, eller de kan telle alene. Med å gjøre dette, matematiserer vi et hverdagsproblem. Dersom barnet ikke mestrer å telle alene, hjelper vi dem på vei, og fungerer som et støttende stillas (Bruner). Vygotsky beskriver den proksimale utviklingssonen, og sier at det barna kan klare med litt hjelp i dag, kan de klare alene i morgen. På denne måten fungerer vi voksne som et støttende stillas for barna når de har behov for det, men etter hvert som de mestrer på egen hånd, vil stillaset (hjelpen/ støtten) være unødvendig. Vi må også være bevisste på Vygotskys teori om språk av 1. orden og språk av 2. orden. Språk av 1. orden er det som barnet forstår med det samme. For noen barn vil tre fingre være språk av 1. orden for å vise tallet tre, f. eks som svar på hvor gamle de er. Tallsymbolet 3, eller terning med tre prikker vil være språk av 2. orden, det som de ikke enda helt forstår. For å utvide barnas forståelse av tallet 3, bruker vi språk av 1. orden som et oversettelsesledd, i dette tilfellet er det tre fingre, for å utvide deres forståelse av tallet tre. For å finne ut hvor de enkelte barna er i forhold til forståelse av tall, vil vi i uke to i prosjektet vårt, observere og kartlegge dem i små grupper der vi spiller, teller og bruker rim og regler. Når vi får barna i mindre grupper, vil alle få komme til orde, og vi kan observere og kartlegge deres interesse på dette området, samt forståelse av tallrekken og evne til å telle. Dette vil foregå i ulike situasjoner, så de ulike barna får uttrykke seg på ulike områder. Grunnen til at vi vil kartlegge, er at vi ønsker å legge til rette for best mulig læring for enkeltbarn og for barnegruppen, samt at vi ønsker å fange opp dem som trenger litt ekstra oppfølging og tilrettelegging. Det vil ikke være noen dyptgående kartlegging i første omgang, men noen stikkord om hvert barn, som hjelper oss med å legge til rette for deres matematiske utvikling. På et seinere stadie kan vi vurdere kartlegging ved hjelp av MIO Matematikken - Individet - Omgivelsene (Davidsen, Løge, Lunde, Reikeråa, Dalvang). Den tredje uken skal vi på to turer, der barna deles inn i mindre grupper, og får i oppdrag å samle ting fra skogen, f.eks fem pinner, tre steiner, åtte blomster osv. Disse skal vi telle i fellesskap og lage naturbilder av på bakken. Dette blir et samarbeidsprosjekt der barnegruppa deles i to, og de voksne må naturligvis være tilstede og inspirer til telling. Voksenrollen her kan beskrives med å bruke ordet orkestrering; de voksne fungerer nesten som en dirigent i et orkester, der de gir barna ulike oppgaver, får alle til å spille på lag, samtidig som hvert enkelt barn får utfylle sin del (Carlsen m.fl, 2012). Vi vil la barna leke seg og gjøre erfaringer både når det gjelder samarbeid og telling. Gjennom lek gjør barna seg førstehåndserfaringer. Det er først og fremst  førstehåndserfaringer som driver barnas begrepsutvikling fremover (Høigård). På turene våre skal vi fotografere mye, og bruke bildene til neste ukes ettertanke og refleksjon. Barna skal få fotografere selv, og de voksne kommer til å fotografere en del. Når barna den siste uken får delta i refleksjon og undring sammen rundt bildene, vil de kunne få en dypere forståelse av prosjektets innhold og læring (Fosse). Bruk av digitale verktøy er verdifullt for læring og etterarbeid.

Om dere synes at prosjektet høres vel omfattende ut for barn på 3-4 år, så vil jeg minne om at Carlsen (2012) sier at det skjer oftere at vi undervurderer barnas matematiske kompetanse enn at vi overvurderer den.


2 OPPGAVE
Oppgave 2

Tenk deg at du er pedagogisk leder og du ønsker å organisere et opplegg som kan stimulere barns forståelse av symmetri. Planen må fremstå helhetlig og realiserbar. Anvend didaktisk relasjonsmodell. Velg et annet alderstrinn enn det du valgte i Oppgave 1. Hvordan kan du oppdage at barn har utfordringer i matematikk? Hvordan kan du stimulere disse barna i deres utvikling av matematisk forståelse?

Skriv ditt svar her...
BESVARELSE
Jeg vil planlegge en tur for barn på 5-6 år som kan stimulere deres forståelse av symmetri.

Mål
Å gi barna en forståelse av ulike typer symmetri. De skal få bli kjent med:
* Speilsymmetri
* Rotasjonssymmetri (blomster, hjulkapsler, der en form roterer rundt et punkt)
* Gliderefleksjon (blader på tre som er forskjøvet langs greinene, som fotspor)
* Translasjonssymmetri (når du ser på kun ett fotspor)
Motivere og inspirere barna til undring og refleksjon i fellesskap. Barna skal få lære seg ulike begreper rundt symmetri. Vygotsky beskriver to ulike måter å lære seg begreper på; Spontane begreper:Læres gjennom interaksjon med andre mennesker og gjenstander (førstehåndserfaringer). Vitenskapelige begreper: Læres gjennom presentasjon og forklaring fra andre, f.eks barnehagelærer. Disse læres altså gjennom andrehåndserfaringer. (Carlsen m.fl, 2012). Barna skal få gjøre seg førstehåndserfaringer, samtidig som vi forklarer dem de ulike begrepene og gir dem kunnskaper om hva som skiller de ulike begrepene fra hverandre (andrehåndserfaringer).

Arbeidsmetode
Naturen har et eget språk. Bokstavene er sirkler, trekanter og andre matematiske figurer (Galileo Galilei). Se etter dette språket, og gjør barna oppmerksomme på alt det interessante vi kan finne i naturen. Sokrates var opptatt av det gode, det vakre og det sannes natur (Skjervestad). På denne turen er det viktig at de voksne har en undrende og spørrende tilnærmingsmåte; vi bruker inquiry som metode, og undrer oss sammen med barna, legger opp til spørsmål, diskusjon, refleksjon, skaping og undring. Askeladden, barnehagebarn og inquiry deler noen viktige prinsipper når det gjelder arbeidet med matematikk (Carlsen m.fl., 2012). Vi skal inspirere og motivere barna, og gjøre dem nysgjerrige. Matematikk er å tenke, sier Olof Magne (2003). Innled til filosofiske og undrende samtaler sammen med barna, og se for deg samtalen som en lek der ingen har kontroll over retningen (Carlsen). En etymologisk forklaring på matematikk og filosofi: Filosofi kommer fra gresk og betyr kjærlighet til visom. Matematikk kommer fra det greske ordet manthanien, og betyr glad i å lære. Det er både nyttig og nødvendig å være glad i lære for en som har, eller vil utvikle en kjærlighet til visdom. Slik kan vi si at filosofi og matematikk passer sammen som hånd i hanske  (Fosse). Rammeplanen sier at gjennom lek, samtale og hverdagsaktiviteter utvikler barna sin matematiske kompetanse. Det står også at barnehagen skal sørge for at barna opplever glede ved utforsking og lek med tall og form, samt at de skal tilegne seg gode, anvendbare matematiske begreper. De skal få erfare og leke med form og mønster, samt erfare former, størrelser og mål gjennom klassifisering og sortering. Barna må få erfare orientering og plassering, og på den måten tilegne seg erfaring med lokalisering.Det er videre viktig at personalet i barnehagen er lyttende overfor barnas matematiske uttrykk gjennom lek, samtale og hverdagsaktiviteter og at de støtter barnas matematiske utvikling med utgangspunkt i barnas interesser og uttrykksform. Videre er det viktig å bygge opp under og motivere til matematikkglede, lærelyst og utforskning, samt å undre seg og resonnere sammen med barna. (Kunnskapsdepartementet). Vi skal ha fokus på form og symmetri, men må alltid være åpne for barns matematiske uttrykk, og vi skal bygge opp under det barna viser interesse for. Å lære barna om symmetri, vil være med på å utvikle deres matematiske kompetanse. Alseth definerer matematisk kompetanse som bestående av fagkunnskap, ferdigheter og problemløsning. Husk å fotografere for bruk til refleksjon og etterarbeid. Assistenten med fokus på de barna med matematiske utfordringer, skal spesielt følge opp disse to barna med filosofiske samtaler, undrende spørsmål, og praktiske erfaringer (førstehåndserfaringer). Finn ut hva barna interesserer seg for, og bruk dette til å lære dem det de strever med. Se siste del, etter Evaluering for mer informasjon.

Deltakerforutsetninger
18 barn, 5-6 år. 8 jenter og 10 gutter. 2 barn ser ut til å ha utfordringer med matematikk (en gutt og en jente).

Rammebetingelser
Tre voksne; en pedagogisk leder og to assistenter. Vi går til skogen i nærområdet, til tjernet. Ta med speil og tre-fire fotoapparat. Pedagosisk leder styrer opplegget, først med samling, og leder etterpå en gruppe på 11 barn, inkludert de to med matematiske utfordringer, sammen med en assistent som skal ha ekstra fokus på disse to barna. Den andre assistenten leder, etter samlingsstund, resten av barnegruppen, bestående av 7 barn.

Innhold
Før turen samler vi barna i garderoben for å se på kartet over hvor vi skal gå. Dette gjør vi hver gang vi skal på tur for at barna skal få noe erfaring med plassering, orientering og lokalisering, som rammeplanen sier at de skal få erfare.

Turen vil gå til den nærmeste skogen, der vi har et tjern. På veien bort skal vi se på blomster for å vise barna rotasjonssymmetri (Carlsen m.fl, 2012), vi skal studere hjulkapsler og eventuelt andre interessante ting som vekker interesse. I skogen skal pedagogisk leder holde en samlingstund ved tjernet, for å vise barna speilsymmetri, som vi kan se ved at naturen/skogen speiler seg i tjernet. Naturbildet vil være likt på begge sider av speilingsaksen (Carlsen m.fl. 2012). Det skal også vises speiling ved hjelp av et medbragt speil og ulike gjenstander som finnes i skogen. Ped. leder vil nevne ulike typer innsekter som bekrefter dette prinsippet, som marihøner, sommerfugler og biller. Videre skal vi prate om det vi så langs veien, og barna skal få fortelle hva de opplevde/fant. Rotasjonssymmetrien vil også forklares og vises ved å bruke en blomst (Carlsen m.fl. 2012). Gliderefleksjon forklares ved å vise til bladene på greiner, og hvordan de glidende kopieres oppover greinen, og translasjonssymmetri vises ved at pedagogisk leder lager forspor(Carlsen m.fl. 2012). Videre deles barnegruppa inn i to, der pedagogisk leder følger ei gruppe på 11 barn, sammen med assistent som har ekstra fokus på barna med matematiske utfordringer. Den andre assistenten har med seg 7 barn. Hold hver enkelt gruppe noenlunde samlet, da det legges opp til felles undring og refleksjon rundt det barna oppdager. Vi skal på oppdagelsesferd med fotoapparat, og barna skal få bytte på å fotografere former, mønster og symmetri. Vi undrer oss sammen, stiller spørsmål og samtaler rundt det vi finner. Klarer vi å lage et symmetrisk mønster sammen? La barna lede og skape, og husk å ta mange bilder av det som skjer. Bildene skal brukes i etterarbeid. Til slutt samles alle ved tjernet, og pedagogisk leder oppsummerer dagens erfaringer og nye kunnskaper, sammen med barna.

Etterarbeid: Gjennomføres over tre dager, og starter dagen etter:

Første dag: I samlingsstund (pedagogisk leder): Se på og prate om fotogafier fra turen, for å reflektere sammen og for at barna skal få en dypere forståelse av de eraringene som er gjort (Fosse). La barna delta i samtale, refleksjon og undring. Bildene henges opp på avdelingen, så barna kan se på dem når de ønsker. Matematikk er blant annet en samling logiske resonnementer som skaper absolutte sannheter i en usikker verden (Lorentzen). Barnehagelærer formidler de ulike prinsippene som kjenner de ulike formene for symmetri.

Andre dag: Lage sommerfugler og/eller hjerter med å male på en halvdel av et ark, og brette sammen, for å erfare speilsymmetri. Barna får lage flere varianter.

Tredje dag: Perle med runde og mangekantede perlebrett for å erfare rotasjonssymmetri.

Evaluering
Etter turen tar vi en felles evaluering i personalgruppa på avdelingen.
Nådde vi målene våre?
Hvordan gikk det med barna som har utfordringer med matematikk?
Hva var bra, og hvorfor?
Hva kan gjøres annerledes, og hvordan?

Utfordringer med matematikk

Det er flere ting barna kan ha vansker med når de har matematiske utfordringer:
*Språkfunksjonen
*Minnefunksjonen
*Kunnskapslagringen
*Romforståelsen. Med romforståelse mener vi en forståelse av rommet og en selv i forhold til det. Begreper knyttet til rommet kaller vi rombegreper (Solem og Reikerås). Romforståelse er sentral i barnas kognitive utvikling generelt (jf Piaget) og matematiske utvikling spesielt (Mosvold).
*Evneprofil

Det er kategorisert 4 ulike årsaker til matematikkvansker
*Medisinske/nevrologiske (Hvordan hjernen bearbeider informasjon)
*Psykologiske (Angst, stress, konsentrasjonsproblemer)
*Sosiale (kulturelle og miljømessige faktorer. Understimulert miljø)
*Didaktiske (Undervisningsmetoden)

Geary har omtalt 3 typer matematiske utfordringer:
*Prosedyreproblemer (Umoden bruk av prosedyrer, dårlig forståelse av prosedyrer, misforståelser ved bruk av prosedyrer)
*Semantiske minneproblemer (Problemer med regnefakta. Mulig arbeidsminneproblem ved at irrelevant informasjon forstyrrer)
*Visuo-spatielle problemer (Spatiale/romlige utfordringer. Problemer med å forstå informasjon som blir fomidlet visuelt).

Informasjonen i de tre avsnittene over er ikke noe vi går dypere inn i i barnehagealder. Det viktigste vi kan gjøre i barnehagen er å legge til rette for at barna skal få utvikle sin matematiske kompetanse / forkunnskaper på best mulig måte.

Hvordan kan vi oppdage at barn har utfordringer i matematikk i barnehagen? I barnehagen er det flere ting vi kan se etter for å oppdage om barna har matematiske utfordringer. Problemer med språk, barnerim, rytme, kopiere enkle figurer, konsentrasjon, finmotorikk og problemer med påkledning (hva i hvilken rekkefølge, hva slags klær til hvilket vær) er noe vi kan se etter.

Hva kan vi gjøre?
For å hjelpe barna som har utfordringer med disse tingene, er det viktig at vi stimulerer språk og konsentrasjon. Vi må lese mye med fokus på rytme. Vi må legge til rette med et inspirerende og motiverende miljø, vi kan gi dem bøker, lage bøker, jobbe med rytme, samt være et støttende stillas (Bruner) for dem i prosessene med å utvikle sin matematisk kompetanse. Jobb med språk og matematikk parallelt, så disse to områdene kan bygge opp under hverandre. Når en mistenker at et barn har matematiske utfordringer Det kan være lurt å observere og kartlegge ved hjelp av MIO (Davidsen, Løge, Lunde, Reikerås og Dalvang). MIO står for Matematikken - Individet - Omgivelsene, og er et kartleggingssystem bygget på Olof Magne sin inndeling av barnas matematiske kompetanse: Problemløsning, Tall og telling, Geometri. Formålet med MIO er å kunne gjøre en systematisk kartlegging av barnas matematiske kompetanse. Dette bygger opp under Rammeplanens innhold om matematikk, og formålet er å kunne legge til rette for god matematisk utvikling for barnegruppa og enkeltbarn, samt å fange opp de barna som strever og trenger ekstra oppfølging (Davidsen m.fl). Det viktigste er å fokusere på at barna er kompetente barn. Barn er ulike, og vi ønsker ikke at et barn skal få dårlig selvfølelse på grunn av lavere kompetanse enn jevnaldrende. Derfor må vi fokusere på barnets styrke og de ressursene det allerede har. Jeg ønsker her å trekke inn Howard Gardner og hans teori om de mange intelligenser. Med utgangspunkt i min erfaring fra å bruke denne teorien i praksis, der barna får lære det de strever med, gjennom noe de kan, opplever jeg dette som en viktig teori og et godt grunnlag for å heve barnas kompetanse og selvfølelse.

Grunnane, av Jon Hellesnes. - Tung, utviklende, lærerik og morsom tekst!

I prosessen med å dannes til en god leder, skal en gjennom en del kunnskaper og refleksjoner. Jon Hellesnes er en dyp og grundig forfatter, samt filosof, som har jobbet mye med språket og innholdet i tekstene sine. I et intervju på youtube.com (University of Bergen, 2012), sier han at tekstene hans har to nivå, der de er relativt greie å forstå for nybegynnere, mens de kan være mer faglig utfordrende for viderekommende, motsatt av det som er vanlig. Dette i seg selv synes jeg er veldig spennende, og derfor ønsker jeg å basere denne teksten på Jon Hellesnes sin Filosofiske essayistikk på nynorsk: Grunnane.

Hellesnes sier at «Danninga kan korkje brukast eller misbrukast, for danninga er det vi brukar og misbrukar ut frå». Danning er med andre ord noe vi har i oss, det er en del av vår integrerte visdom. «Danna er altså noko vi er i verda, ikkje noko vi er i ånda.»

Videre sier Hellesnes at «Absoluttering av fagverda er samstundes tildekking av daglegverda….  Ved å ta utgangspunkt i daglegverda som også er det vitskaplege blikkets synsstad, hindrar vi fiksering og absoluttering av ein fram-stillingsmåte. Dermed hindrar vi tildekkinga av det mangslungne ved daglegverda og at praksis får blindbriller.» Med dette sier Hellesnes at vi ikke må se oss blinde på fag. Vi må alltid ta utgangspunkt i dagligverden og praksis, da dagliglivet vårt og det perspektivet vi ser tingene fra. På den måten unngår en å bli blind på fag, eller en fagidiot.

Hellesnes påstår at «Ei utdanning som misser kontakten med daglegverda, dvs. med praksis og med politikk, er ei utdanning som fremjar avdanning og naivitet... I staden for å tene danninga, gjer utdanninga danninga meir og meir umogleg.» Jeg må si meg enig med Hellesnes i dette. Dersom en mister kontakten med det vanlige menneskets perspektiv, så har en ingenting å tilføre. Jeg må si jeg liker ordet «fagidiot» til å beskrive dette fenomenet.

Forståelseshorisonten, beskriver Hellesnes på en enkel og forklarende måte: «Det forståtte verkar attende på det vi forstår ut frå, samstundes som den utvida forståingshorisonten gjer oss i stand til å forstå nye ting. Det nye vi forstår, kan så i sin tur verke utvidande attende på forståingshorisonten osv.» Jo mer kunnskaper vi tilegner oss, jo mer vil vi endre på utgangspunktet, plattformen og perspektivet vårt, noe som igjen vil endre måten vi forstår noe på i neste omgang. Slik forstår jeg at Hellesnes omtaler sine egne filosofiske tekster, som nevnt i første avsnitt. Når en har forstått en av hans tekster, vil en i neste omgang kunne forstå mer, fordi en allerede har tilegnet seg nye kunnskaper, som har påvirket forutsetningene våre for hvordan vi forstår i neste runde.

Etter å ha lest Grunnane av Hellesnes, har jeg fått et noe utvidet perspektiv på hvor viktig det er å knytte all teori til praksis, og det å forstå teorien ut fra et hverdagslig perspektiv. Alt må dra ned til praksis, og en må ikke bli en fagidiot.

Denne teksten har gitt meg en dypere forståelse, så neste gang jeg leser Grunnane av Hellesnes, vil jeg kanskje forstå mer, da utgangspunktet mitt er endret / utvidet. Forståelseshorisonten min er en annen nå, enn da jeg begynte å jobbe meg gjennom denne teksten. Og tro det eller ei; den er faktisk morsom innimellom! Verdt å lese, for de som vil ha noe å bryne seg på. :-)

Litteratur
Hellesnes, J. (2002). Grunnane. Oslo: Universitetsforlaget.

University of Bergen, (2012). Filosofen, Jon Hellesnes forteller om sitt akademiske liv. Lokalisert 05.05.2015 på: https://www.youtube.com/watch?v=AxH7i6Yk1K0

Filosofen Alva

Når en skal formidle en fortelling for barn, er det en del ting en må være bevisst på. Ved bruk av figur er det enda mer å tenke på, og i denne teksten beskriver jeg mine tanker, erfaringer og refleksjoner rundt det å produsere en figur, samt å bli kjent med den, finne en stemme og personlighet til den og en fortelling som skal formidles til barn. Det blir også presentert forslag til etterarbeid.

Tanker i forkant
Valg av figur og hennes personlighet, måtte for meg komme før valg av historie som skulle formidles. Jeg bestemte meg fort for å forsøke å lage figuren min ved hjelp av nålefilting, og jeg så for meg at det skulle være en filosofisk alv. Selv synes jeg det er spennende med filosofi, og det gir meg enormt mye å reflekstere og filosofere over livets store spørsmål. Dette ønsket jeg å dele med barna i barnehagen, og det var utgangspunktet for hvordan jeg planla og gjennomførte produksjonen av alven, samt fant en fortelling som setter fokus på det å stille spørsmål ved store og spennende tema.

Alva blir til
Det å produsere alven var veldig spennende. Jeg hadde ikke vært borti nålefilting før, og ble veldig fascinert over hva som skjedde med ullen når jeg stakk i den. Ull er virkelig et spennende materiale. Underveis følte jeg meg litt som et barn som utforsket et nytt materiale for første gang, og med fokus på barns måte å bli kjent med verden og omgivelsene på, kjente jeg på ullen med både hender og kinn, luktet på den og studerte den underveis. For å bedre kunne forstå barna, tenker jeg det er viktig å forsøke å oppleve på samme måte som de gjør. Barn bruker hele kroppen til å utforske ting med (Bakke, 2013). Det å oppleve verden med sansene, kalles estetisk persepsjon (Stolnitz, 1969).

Alven kalte jeg Alva, og underveis i produksjonen fikk jeg et forhold til henne da jeg formet, skapte og ble kjent med hele hennes fysiske form. Det var viktig for meg å gi henne et koselig ansikt, og jeg studerte et par dukker jeg hadde for å se hvordan jeg kunne lage levende øyne, da øynene er det viktigste på en slik figur. Jeg har også lært at figuren bør ha ingen munn, eller en nøytral munn, så Alva fikk en nøytral og fargeløs munn som smiler litt. Alva ser blid, koselig og fornøyd ut, og jeg er fornøyd med resultatet. Jeg gav henne grått, krøllete hår og en turkis lue. Kroppen er brun og nøytral, med turkise knapper på magen. Armene er lette å bevege, så hun kan vinke, gestikulere og holde seg for munnen når hun fniser eller er overrasket. Hun har også en liten venn, som er en mus med navnet Mia. Mia prater ikke, men er en god lytter, og trives godt med å henge med halen i toppen på Alvas lue. 

Alvas personlighet og fremtreden

Da Alva var ferdig, startet prosessen med å bli kjent med henne. Jeg ville velge en koselig stemme til henne som ikke var for krevende for meg å bruke. I tillegg måtte jeg finne en måte hun kunne prate på som ville tiltale barna. Alva måtte også ha noen verdier: Hun er opptatt av at alle skal bli sett og verdsatt for den de er. Alle er ulike og unike! Hun synes det er viktig å være venner og dele med hverandre. Hennes store lidenskap er naturen og universet, og her har jeg uendelig mange spørsmål som Alva kan diskutere sammen med barna. Tanken er at hun skal inspirere til forskningsprosjekter der barna kan teste ut ulike teorier. Hun må nok få seg et forstørrelsesglass, i tillegg til lommelykt, reflekser, såpebobler og andefløyte, som hun allerede har. Andefløyten bruker hun/vi når hun vil prate med endene, og hun vil også teste den ut med andre fugler og dyr. I Rammeplan for innhaldet i og oppgåvene til barnehagen, står det:

«Barn er nysgjerrige, kunnskapstørste og lærelystne. Det skal barnehagen støtte opp under og slik gi eit godt grunnlag for livslang læring og danning.» (Kunnskapsdepartementet, 2011)

Alvas hjem
Alva måtte få seg et hjem som representerer hennes interesser, så jeg har skaffet henne en koffert som er dekorert med selvlysende måne og stjerner på innsiden av lokket. Det er en tung, sort koffert, med lokk som står oppe av seg selv. Da vil barna kunne se dekoren på innsiden. Nedi kofferten har hun ulike temabokser, der en av dem inneholder gjenstander som omhandler dyr, en inneholder gjenstander om universet, og hun har en magisk boks med diverse tryllestøv og magiske lys oppi. Flere mystiske gjenstander fyller jeg på etter hvert. Oppi kofferten er det musikk, som settes på når hun skal treffe barna. Den settes på før hun kommer inn, og musikken høres svakt gjennom kofferten. Den blir litt høyere når jeg gløtter på koffertlokket, og gjør det litt spennende for barna. Tanken er å gjøre dette litt mystisk, før jeg åpner lokket, og Alva kommer frem og tar seg en liten dans, før hun legger merke til barna. Musikken skrus av, og Alva småprater litt med barna før hun spør meg om jeg kan fortelle en historie.

Fortellingen
Fortellingen som Alva og jeg skal formidle i første omgang, heter «Månen som ville lyse som en sol» (vedlegg under). Jeg har lagt opp til en del spørsmål og diskusjon underveis, så barna får delta i fortellerstunden. Tema som blir diskutert til denne fortellingen er; tidevannet, universet og planetene, samt det å sette pris på at alle er forskjellige.

Målgruppe
I første omgang vil målgruppen være 5-6-åringer, da jeg tenker det er lettest for meg å starte med barn som kan være med i diskusjon på dette nivået. Etter hvert vil jeg bearbeide opplegget, så jeg kan ha fortellerstunden for barn fra 3-6 år.

Samspillet med Alva
Jeg har valgt å se minst mulig på barna selv, så fokuset får være mest mulig på Alva, og at barna opplever det som hennes fortellerstund. Selv når det er jeg som forteller, ser jeg på Alva. Jeg holder tråden i fortellingen, og Alva fyller på med kommentarer underveis, samt stiller spørsmål til barna.

Etter fortellingen
Når fortellingen er ferdig, demonstrerer Alva og jeg at månen trenger solen for å lyse. Vi bruker refleks og lommelykt, der refleksen representerer månen og lommelykten skal være solen. Vi trekker også en tråd til det å bruke refleks når en går ute i mørket, så bilene skal se dem når de lyser på dem.

Hvor
Fortellerstunden kommer til å holdes i samlingsrommet, der barna sitter på gulvet. Jeg setter meg også på gulvet, med Alvas koffert ved siden av meg. Avstanden fra barna bør være maks to meter, så de ser Alva godt og opplever å få kontakt med henne.

Fremføring
Jeg valgte i første omgang å ha fortellerstunden for 5-års-klubben i barnehagen der jeg jobber. Jeg hadde øvd meg flere ganger for min datter på fire år, og kvelden før fremføringen ville jeg ta en siste gjennomgang. Min datter hadde blitt veldig glad i Alva, og hun visste at hun ikke var til å leke med, men kom med fortellinger ved ulike anledninger. Jeg forberedte henne ikke denne gangen, men gikk ut på kjøkkenet og startet musikken oppi Alvas koffert. Det tok knapt et sekund før min datter brøt ut: «Åh, det er Alva sin musikk!». Hun slapp de lekene hun holdt på med, og ryddet fort utav stolen hun pleide sitte i når Alva hadde fortellerstund. Denne opplevelsen fortalte meg at det kan være et sterkt virkemiddel å bruke den samme musikken hver gang Alva kommer. Hun bruker rolig og nesten meditativ musikk.

Fremføringen i 5-års-klubben opplevdes litt annerledes enn jeg hadde sett for meg. Det var første gang jeg fremførte for flere barn om gangen, og det var ikke lett å se på Alva så mye som jeg hadde tenkt. Det var en del håndsopprekninger ved spørsmål, og jeg måtte naturligvis løfte blikket for å si hvem som skulle få prate. Jeg kjente ikke navnene på alle barna heller, så jeg opplevde det som litt mer urolig enn jeg hadde tenkt. Det var 18 barn tilstede, og jeg kjente halvparten av dem. Alle var engasjerte og deltakende. Selv tenkte jeg at det kanskje ble litt vanskelig for dem å holde tråden i historien når det ble så mange diskusjoner underveis, men jeg har i etterkant fått tilbakemelding på at de hadde formidlet hele fortellingen, med diskusjoner og alt, til en annen voksen.

Jeg opplevde det som naturlig å skifte mellom min stemme og Alvas, og jeg opplevde at jeg fikk gitt Alva liv og personlighet. Flere ganger etter fremføringen har barna spurt etter Alva, og jeg tenker at jeg kommer til å bruke henne ved ulike anledninger. Jeg kjenner et eierskap til henne, og tenker at hun kan gi liv til samlinger med samtaler og diskusjoner.

Dramatiske virkemidler
Av dramatiske virkemidler har jeg brukt stemmen på ulike måter for å skape spenning og forventninger. Det er også spenning i det å høre musikk i kofferten, og en overraskelse når Alva kommer frem. Jeg la bevisst inn litt småpauser, for at barna skulle få danne seg indre bilder av det Alva og jeg fortalte. I tillegg spilte jeg noe på humor i Alvas væremåte, og måten Alva skal komme inn på hver gang, tenker jeg blir et rituale. Selve fortellingen inneholder elementer av konflikt og kontrast.

«Ethvert spill vil omfatte både grunnelementer, dramaturgiske valg og dramatiske virkemidler. Det er i samspillet mellom disse at den dramatiske fiksjonen får liv, og det er måten de brukes på, som bestemmer spillets form. De dramatiske virkemidlene forsterker fiksjonen og gjør den tydelig som teateruttrykk.» (Sæbø, 2012)

Dramatiske virkemidler: Konflikt, spenning, kontrast, humor, overraskelse, symboler, ritualer og rytme. I Alvas fortellerstund har jeg benyttet meg av alle disse. Dramafagets grunnelementer er: Figur, fabel, rom og tid (ibid). Alva er figuren, fabelen handler om månen som ville lyse som ei sol, og tid og rom skifter mellom «her og nå» og den gangen månen var misunnelig på sola, og dette utspilte seg naturligvis på himmelen. Dramaturgiske valg handler om hvordan jeg valgte å bygge opp innholdet, og hvordan jeg brukte de ulike elementene som skulle være med.

Forslag til etterarbeid
Alvas formål er å inspirere barna til å være nysgjerrige og stille spørsmål, og gjerne teste ut ting de lurer på. Som etterarbeid til denne fortellerstunden, tenker jeg at Alva kunne blitt med barna ut og sett på lys og skygge, og gjerne ha et enkelt skyggeteater. I mørke tider kan de være med ut om morgenen og se på månen, og hvordan den forandrer seg fra dag til dag. Jeg tenker også at Alvas demonstrasjon med refleks og lommelykt kan være spennende for barna å eksperimentere med. Enten utendørs en tidlig morgen, eller inne i et mørkt rom, med ulike reflekser. Kanskje de kan gå på refleksjakt.

«Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang… Barn undrar seg og stiller spørsmål, søkjer opplevingar og gjer erfaringar på eigne læringsområde» (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Lærerikt og spennende prosjekt
Det å lage en figur selv, samt å gi den liv og personlighet før den ble brukt i fortellerstund var en fantastisk givende og interessant prosess. Jeg fikk et forhold til Alva mens jeg skapte henne, og vil mye lettere kunne bruke henne enn en ferdigprodusert figur. Fingrene mine har skapt henne, og jeg har kjent på hver ulltråd i henne. Alva har personlighet og dybde. Hun har en mye høyere verdi for meg enn en hvilken som helst annen figur. Hun er en del av meg og mitt arbeid, og hun skal behandles forsiktig og omtenksomt.

Litteratur

Bakke, K. (2013). Å vente på vanndråper, Om småbarns estetiske handlinger og erfaringer – med utgangspunkt i forming. S. Haugen, G. Løkken & M. Röthle (Red.), Småbarnspedagogikk: Fenomenologiske og estetiske tilnærming. Oslo: Cappelen Akademisk. (Kap. 13).

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for innhaldet i og oppgåvene til barnehagen

(2. utgave). Bergen: Fagbokforlaget.

Stolnitz, J. (red.). (1969). The aesthetic attitude, in Introductory readings in aesthetics. John Hospers. New York: Free Press.

Sæbø, A.B. (2012). Drama i barnehagen (3. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

  

Alvas fortelling

Sammendrag av Månen som ville lyse som ei sol (Elin Grimstad, 2013), med noen endringer og tillegg.

Fortellerstunden tilpasses etter barnas spørsmål, svar og kommentarer.

Forteller/dukkefører: Nå skal jeg fortelle om den gangen månen var misunnelig på solen, fordi
den ville lyse sånn som henne. Han var litt lei seg for at han ikke lyste så sterkt, og han følte seg ikke god nok.

Alva: Hvorfor var han lei seg for det? Det er jo så fint at alle er forskjellige og kan forskjellige ting. Synes ikke dere? (Henvender seg til barna)

Forteller/dukkefører: Ja, absolutt, Alva. Alle er flotte akkurat som de er. Men månen følte ikke at han var bra nok, og dessuten ertet solen ham for at han ikke lyste like fint som henne, og hun sa at han kun lyste for at hun lyste på ham.

Alva: Ååå, stakkar månen…

Forteller/dukkefører: Ja, det var trist. Men så begynte han å tenke på de tingene han kunne; Månen lyser ned i havbunnen om natten, så fiskene glinser og sjøstjernene danser. Han lyser i øynene til katten, og han laget et vakkert gjenskinn i det blanke tjernet. Dessuten styrte han tidevannet! Han styrte over flo og fjære.

Alva: Hva er flo og fjære? Vet dere? (Henvender seg til barna)

Forteller/dukkefører: Flo er når sjøen er høy, når det er mye vann.

Alva: Og fjære når det er lite vann! Jeg visste det!

Forteller/dukkefører: Det stemmer, Alva. Og det ser du godt på stranden, for da er vannet langt ute, og du kan gå der som sjøen har vært, og se på planter og dyr som har vært under vannet når det var flo.

Alva: Så kult at månen styrer dette! Det er jammen stort!

Forteller/dukkefører: Ja, det er det virkelig. Men det syntes ikke sola. «Tidevannet, hva er nå det?» Sa sola. «Jeg styrer hele solsystemet, men en hel haug med planeter som kretser rundt meg. Mens du, måne, du kretser bare rundt jorda.»

Vet du hva planeter er, Alva?

Alva: Ja, jeg vet, jeg vet! Vet dere? (Henvender seg til barna)

Ja, det er de runde kulene som går rundt sola, akkurat som jorden vår. Det er merkur, Venus, Jorden, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus og Neptun. Og Pluto, men han er ingen planet lenger, for han er så liten. (Fniser)

Forteller/dukkefører: Alt du kan, Alva! Men månen lot seg ikke knekke av solens storhet, og han la en plan. Når solen stod høyt på himmelen, listet månen seg stille oppover, hoppet lydløst på skyene og snek seg stille foran solen. Vet du hva som skjedde da, Alva?

Alva: Nei… Vet dere? (Henvender seg til barna)

Forteller/dukkefører: Da ble det helt mørkt. Rett og slett solformørkelse. Det ble akkurat som på natten. Det ble stille og nattdyrene begynte å komme frem.

Alva: Oi… Det var litt skummelt….

Forteller/dukkefører: Neida, det var ikke så skumle dyr, Alva. Det var edderkopper, ugler og flaggermus.

Alva: Å, men de er jo fine!

Forteller/dukkefører: Ja, det er de. Men når det nå ble natt, så skjønte månen at han ikke lyste selv. Han ble skuffet og lei seg, og sa til solen at han hadde tatt feil. Men vet du hva solen svarte da?

Alva: Nei, hva da?

Forteller/dukkefører: «Jeg tok også feil» sa solen. «Du trenger meg og jeg trenger deg. Jeg lyser opp deg om natten, og så sender du lyset ned til jorden og lyser opp natten.» Og da skjønte månen at han også var viktig, og for første gang på lenge følte han seg ordentlig glad igjen. 

Kreativitet og skapende uttrykk i barnehagen

Barn er utforskende og nysgjerrige. I Rammeplanen står det at barn må få utfolde sin skaperglede, utforskertrang og undring (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det er mange måter å skape på, og jeg tenker det er en vesentlig forskjell på det å skape og det å lage. En kan lage mye ut fra oppskrifter, maler og planer, men det gir ofte ikke så mye spillerom for kreativiteten. Men om en derimot får friere oppgaver, og får lage noe etter egne ønsker, vil jeg si at den skapende prosessen og kreativiteten blir gitt rom for å blomstre.

Hva er kreativitet?
Hva er det å være kreativ? Er det kun når en lager kunst en er kreativ? Nei, så absolutt ikke. Kreativitet er noe vi kan oppleve i lek, i matlaging, i samtaler, i musikk og på de aller fleste områder. Jeg vil påstå at når en er kreativ, så har en evne til å tenke ut av boksen. En prøver seg gjerne på noe nytt når en lager mat, en dikter kanskje en sang, en melodi eller et eventyr, eller kanskje en rett og slett har en kreativ måte å sette sammen ord på eller å leke på. Kreativitet er å bruke fantasien.

Å lage eller å skape
Det å bli kjent med et materiale er en del av den kreative prosessen og utgangspunktet for å skape noe. Gi et barn en leireklump, og det vil kjenne, smake, klemme og utforske materialet før det begynner å forme det. Det å oppleve med sansene, kalles estetisk persepsjon (Stolnitz, 1969).

Til et prosjekt jeg hadde med barna, skulle de lage hjerter av leire. De fikk utdelt hjerteformer som de trykket ut leiren med. Dette vil jeg kalle å lage. Neste prosjekt var helt fritt, og barna fikk utdelt hver sin leireklump, småstein og plastperler, uten instruksjoner til. Denne aktiviteten vil jeg kalle en skapende prosess, der barna fikk være kreative og skape det de selv ønsket. I Hanshjørg Hohr sitt kapittel om Estetikk og erfaring i boken Småbarnspedagogikk, beskrives form som betydningsfull struktur.  Han uttrykker at form representerer en tenkning i lyder, farger, linjer, gester, lukter og bevegelser. Det gir formen både en ytre og en indre side. Den ytre består av en struktur som er fysisk og dermed sansbar. Den indre siden har en symbolsk betydning basert på tanker og hensikter som den fysiske strukturen representerer (Hohr, 2005). Ut ifra denne innsikten, tenker jeg at det er en stor og innholdsrik opplevelse for barna å få skape noe selv, og alle barnas opplevelser er ulike. De går gjennom en sanselig prosess, der de først blir kjent med materialet ved å kjenne, lukte, smake og studere det, for så å forme noe, som for noen forestiller noe, mens for andre bare er fri utfoldelse og utforskning. Vi tilegner formene ulike kvaliteter, tanker og følelser, og med tanke på at den indre siden, ifølge Hanshjørg Hohr, har en symbolsk betydning basert på tanker og hensikter som den fysiske strukturen representerer, vil jeg tro at det ikke finnes to mennesker som opplever en form eller en figur helt likt.

Så, hva prioriteres i barnehagen?
Jeg opplever at det er en del produksjon av ferdig planlagte produkter i barnehagen. Det er fin læring i å følge en plan, men jeg tenker det er vel så viktig at barna får utfolde seg og være kreative. Med tanke på barns måte å oppleve og sanse på, vil jeg forsøke å legge til rette for mest mulig frie oppgaver, der det å bli kjent med materialene er en del av prosessen, og skapergleden blir ivaretatt.

En liten oppsummering
Å lage er ikke det samme som å skape. Lager en noe ut fra en plan, er det ofte ikke stort rom for kreativitet. Men om en derimot får frie tøyler til å skape det en ønsker ut av tildelt materiale, vil der være store muligheter for å være kreativ og få utfolde seg, noe jeg tenker er veldig viktig for barns utvikling av fantasi og skaperglede.

Litteratur

Hohr, H. (2005). Estetikk og erfaring. I S. Haugen, G. Løkken, M. Røthle (Red.). Småbarnspedagogikk. Oslo: Cappelen Akademiske forlang (Kap. 14)

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for innholdet i og oppgåvene til barnehagen. (2. utgave). Bergen: Fagbokforlaget

Stolnitz, J. (red.). (1969). The aesthetic attitude, in Introductory readings in aesthetics. John Hospers. New York: Free Press.

Spennende og kloke ord

I Hanshjørg Hohr sitt kapittel om Estetikk og erfaring i boken Småbarnspedagogikk, beskrives form som betydningsfull struktur.  Han uttrykker at form representerer en tenkning i lyder, farger, linjer, gester, lukter og bevegelser. Det gir formen både en ytre og en indre side. Den ytre består av en struktur som er fysisk og dermed sansbar. Den indre siden har en symbolsk betydning basert på tanker og hensikter som den fysiske strukturen representerer. (Haugen, Løkken, Røthle, 2013)

“Det å høre sin egen stemme i sang, eller kjenne sitt eget trommeslag i hele kroppen, bærer i seg en mulighet til sterk opplevelse, både av musikken, av fellesskapet og - ikke minst - av en selv. Det å få møte seg selv gjennom slike lydlige uttrykk styrker både selvfølelse og selverkjennelse” (Vist, 2013)

LitteraturHohr, H. (2005). Estetikk og erfaring. I S. Haugen, G. Løkken, M. Røthle (Red.). Småbarnspedagogikk. Oslo: Cappelen Akademiske forlag 

Vist, T. (2013). I lyden bor barnet, i barnet bor lyden. - Om små barns forhold til musikk. S. Haugen, G. Løkken, M. Røthle (red.). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo: Cappelen Akademisk.

Estetisk innstilling

Hva betyr det å ha en estetisk innstilling? Hvordan kan den voksnes holdninger, kunnskaper og ferdigheter ha betydning for barnets møte med de estetiske fagene?

Å ha en estetisk innstilling kan være så mye. Det handler om å være åpen for å se det en omgir seg med, se etter de små detaljene, se det skjønne, møte verden og omgivelsene med et åpent sinn og nysgjerrighet, og oppleve det med sansene. Jeg tenker det er viktig å prøve å se tingene fra barnas perspektiv, og prøve å oppleve det på samme måte som dem, for å bedre kunne forstå barna og kunne tilrettelegge for dem. Vi må gå inn i opplevelsene og kjenne gleden ved dem. Dersom de voksne ikke kjenner denne gleden, er det heller ikke lett å prøve å engasjere barna. Derfor kan det være lurt å bruke sine egne interesser når en skal engasjere barna og vise dem gleden med estetiske opplevelser. Da er det lett å være engasjert selv, og det vil smitte over på barna. En engasjert voksen skaper engasjerte barn.

Det er naturligvis viktig å ha kunnskaper om barnas måte å oppleve verden på med sansene sine. Jeg vil også påstå at det er viktig å gjøre seg erfaringer med å bruke sansene som barna gjør, og prøve det i praksis, både innen forming, drama og musikk.

Erfare selv
"Det å høre sin egen stemme i sang, eller kjenne sitt eget trommeslag i hele kroppen, bærer i seg en mulighet til sterk opplevelse, både av musikken, av fellesskapet og - ikke minst - av en selv. Det å få møte seg selv gjennom slike lydlige uttrykk styrker både selvfølelse og selverkjennelse" (Vist, 2013). Hva med å prøve å oppleve dette med hele deg, nå som voksen? Hva med å leke litt, og være litt som et barn? Hvorfor ikke legge deg ned på gresset og kjenne hvordan gresset føles mot ansiktet? Hva med å stikke ut tunga i regnværet, for å kjenne de våte dråpene treffe den, og så renne av? Hva med å bare gå helt inn i rollen som Kaptein Sabeltann, og kjenne med hele deg at du er en sjørøver? Det er der barna er, og disse erfaringene er verdigfulle for de som skal jobbe med barn og ønsker å forstå dem bedre.

Affordance
Affordance handler om hva hver enkelt ser av muligheter (Gibson, 1986). Tar en med seg barna ut i skogen, så vil nok de i utgangspunktet se andre muligheter enn de voksne. Jeg ville gjerne sett etter trestykker til å skjære i, eller kule røtter eller knuter til å lage dekorasjoner av. Barna ville sannsynligvis sett muligheter for å klatre, utfolde seg fysisk, ting å plukke / samle på osv. Det er derfor veldig viktig å ha kunnskaper om barnas perspektiv, og en bør kanskje i slike settinger sette seg ned for å se omgivelsene fra samme høyde som barna ser det, og innstille seg på barnas måte å se verden og omgivelsene på.

Bevissthet rundt formidling av fortelling /eventyr
Dersom en skal fortelle for barna, er det viktig å vite hvilke uttrykksmidler som gjør fortellingen spennende og fengende, og hvordan en skal holde på barnas oppmerksomhet. En må være bevisst på stemmebruk, toneleie, øyekontakt, kroppsspråk og mimikk. En må altså ha en del kunnskaper og ferdigheter for å kunne fremføre en fortelling på en god måte. I tillegg må holdningen overfor barna være innstilt på å møte dem der de er og en må bruke uttrykksmidler som tiltaler barna.

Estetisk innstilling
Når jeg bevisst går inn for å ha en estetisk innstilling, kjenner jeg at jeg blir mer nysgjerrig og leken, og får lyst å utforske omgivelsene og avdekke omgivelsenes hemmeligheter; hva er under barken? Hva finnes nedi jorda? Hvor mange farger skinner billenes skall i? Hvilke figurer kan jeg finne i skyene? Når jeg har denne innstillingen, er det lett å få med barna på leken.

Litteratur
Gibson, J. (1986). The Ecological Approach to Visual Perseption. London: Lawrence Erlbaum Associated, Publishers.

Vist, T. (2013). I lyden bor barnet, i barnet bor lyden. - Om små barns forhold til musikk. S. Haugen, G. Løkken, M. Røthle (red.). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo: Cappelen Akademisk.